Ögeler etikete göre görüntüleniyor: Yabancılara Türkçe Öğretimi Nasıl Yapılır

 

ÖZET

Günümüzde yabancı dil öğretiminde iletişimin önemi gittikçe artmaktadır. Dil öğrenenler için sadece o dilin kelime ve dilbilgisi yapılarını öğrenmek dil yeterliliği açısından yeterli değildir. Dil ve kültür arasındaki yakın ilişki, bir dile o dilin kültürünü öğrenmeden hâkim olunamayacağı gerçeğini ortaya koymaktadır. Bundan dolayı, yabancı dil öğretimi için kullanılan ders kitapları da kültürel farkındalığı artırarak iletişim becerilerini geliştirmesi beklenmektedir.

Bu çalışmada, yabancılara Türkçe öğretimi bağlamında ders kitaplarında kültür aktarımı Jagellon Üniversitesi Türkoloji Bölümünde kullanılan  Yabancılar için Türkçe Yeni Hitit serisi kitapları (a) konu alanı, (b) metin türü ve (c) görsellik kültür aktarım ölçütleri esas alınarak değerlendirilmiştir.

Yabancılar için Türkçe Yeni Hitit serisi ders kitapları kültür aktarımı açısından incelendiğinde, içeriğinde hedef kültür olan Türk kültürünün öğrencilere farklı yönleriyle sunulduğu birçok öğe içerdiği ve bu şekilde Türkçe öğretmeyi hedeflediği öğrenci kitlesine Türk kültürünü aktarmada başarı sağlayabilecek nitelikte olduğu görülmüştür. Polonya üniversitelerinde Türkçeyi yabancı dil olarak öğretirken iletişimsel ve kültürlerarası dil yeterliliğini artıran ders kitaplarının seçilmesi gereklidir. 

Anahtar Kelimeler:  Kültür aktarımı, Ders Kitapları, Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi.

 

 

 
 
Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

 

Yayınlandığı Kategori Makaleler

Burada vereceğim bütün bilgiler denenmeye çalışılmış ve uygulanmış fikirlerdir. Pozitif sonuç elde ettiğim için sitemde paylaşmak istedim...
Birinci senaryo:
Farz edelim siz bir öğretmensiniz ve yurt dışında bir Türk kolejinde çalışıyorsunuz. Okulda bir çok öğrencinin dersine giriyor ve onlara Türkçe öğretmek zorundasınız.(Benim durumum gibi :-) ) Çocuklar Türkçe'ye de yabancı. Nasıl olacak durum? Şöyle bir yol izleyebilir miyiz: Çocuğun neden Türkçe öğreniyorum sorusuna kafasında mantıklı bir cevap vermesine yardım etmek! Bu da kolay değil. Bunu da başarmak öğretmenin sanatıdır. Birlikte irdelemeye devam edelim senaryomuzu. Bir yolunu bulacağız şimdi. 

“Neden Türkçe?” sorusundan başlayalım. İlk başta çocuklar hevesli gözükse de biz sıktıkça ve bizim davranışımıza göre Türkçeye karşı tavır gösterecektir. (Bu bizim elimizde.) 

Şimdi, yukarıdaki durumda öğretmen, yabancı ülkedeki öğrencilere Türkçe öğretmek için görevlendirilmiştir. Öğrenciler için Türkçe tanıdık değildir. Bu yüzden öğrenciler ilk başta bizim yaklaşımınıza göre ders hakkındaki tavırlarını belirleyeceklerdir. Pozitif veya negatif olarak. İşte bunu pozitif yönde başarmak öğretmenin elinde ve öğretmenin Türkçe öğretmedeki amacını doğru belirlemesinde gizlidir. 

Bu nasıl olmalıdır? İlk önce öğrenci bizi sevecek. (Bu da ustalık istiyor. Her yiğidin harcı değil) Sonra neden Türkçe öğreniyorum sorusuna cevap verebilmeli. Üçüncü olarak ise doğru zamanda doğru şeyleri öğrencilere öğretmeliyiz. (Bunu yazının devamında açacağım.) Evet bu 3 lü kural benim Türkçe öğretmedeki olmazsa olmaz kuralımdır. Söylemesi kolay ama uygulamada bu iş çaba ve öz veri istiyor. 

Teorinin detaylarına inelim:

İlk ders ve izlenim yeni Türkçe’yle tanışacak çocuklar için çok önemlidir. İlk dersten itibaren 2 veya 3 hafta (yeni bir dil öğrenmenin öneminin) tahşidatını yapalım. Türkçe değil, dikkat edin ek bir dil öğrenmenin tahşidatından bahsediyorum. Bu Çince olabilir, Rusça, İngilizce de olabilir. Maksat ana dili haricinde ekstra birden fazla dil öğrenmek...

(Bununla ilgili hazırladığım bir sunumu sizinle paylaşmak istiyorum. İndirmek için buraya tıklayın. [Sunum dili İngilizcedir.])

Bizim Türk okulu olarak orada bulunduğumuzu ve bu okulun bölgedeki prestijli okullardan biri olduğundan bahsedip bu okulda ek dil olarak Türkçe’nin öğretildiğinden bahsedelim. Bir zararı olmaz değil mi? (Yabancı ülkelerdeki tüm Türk kolejleri İngilizce yanında ek dil olarak Türkçe de öğretiyor.) Devam edelim... Ülkede veya bölgede başka kaç tane okulda İngilizce haricinde ekstra dil öğretildiğini onlara sorarak bunun üzerine ve önemine parmak basalım. Onların diğer okullardaki öğrencilere kıyasla farklı ve imtiyazlı bir durumda olduğunun farkındalığına vardırıp bu fırsatı değerlendirmelerini ve gelecekte de bundan sonuna kadar istifade etmelerini anlatalım. Bunları yapsak ne kaybederiz ? Hiç bir şey… 

Evet İngilizce uluslararası bir dil ama bilen ve öğrenen çok sayıda insan var. Önemli olan İngilizceye kıyasla daha az kullanılan ama önemi gittikçe artan başka diller öğrenmektir. Buna Çinceyi, Türkçeyi örnek gösterebiliriz. Türkiye’de Dokuz Eylül Üniversitesi bünyesinde kurulan çiçeği burnunda Türkçe öğretim merkezi DEDAM çok güzel bir poster hazırlamış 4 dilde. Posterde kullanılan motto şu: ( Less Common More Promising Turkish..) Türkçe olarak da şöyle ifade etmişler: (Geleceğin dili Türkçe) yani daha az yaygın ama daha değerli bir dil TÜRKÇE... Anlatabiliyor muyum, Çince gibi, Türkçe gibi dillerin günümüzde önemi gittikçe artıyor. Bu ülkelerin küreselleşmesi sonucu dünyadaki diğer ülkeleri etkilemeleri artıyor. dillerinin cazibesi ve popülaritesi de artıyor... İngilizce ise doyuma ulaşmış. Bu alanda bu dili bilen bir insanı istihdam etmeye kalksanız kum gibi çevrenizde bir sürü insan bulabilirsiniz. Ama Türkçe için durum böyle değildir. Eğer siz İngilizce yanında ek bir dil biliyorsanız (Türkçe, Çinçe, Rusça, İspanyolca gibi) öneminiz 2 kat daha artacaktır demek. Anlatmak istediğim budur. İşte çocukların da bu durumun farkında olmasına çalışmak gerekir. Mesela, ¹Avrupa’da hazırlanan dil programında küçük yaşta çocukların anadillerinin yanı sıra en az 2 yabancı dil öğrenmeleri teşvik edilmektedir. 

Öğrenciye Türkçe’nin de gelecekte önemli dillerden biri olacağını ispatlamak için ülkedeki halihazırda bulunan Türk okulu ve ülkenin varsa diğer şehirlerindeki Türk okulları örnek verilebilir. Onlara şöyle denilebilir: Kaç tane yabancı okulunuz var ülkede? Bakın Türk okulları da bunlardan biri diye... Çocuğun kafasına bir soru işareti yerleştirerek düşündürmek gerekir. Çocuk bunu düşünecektir. Bunlar çocuğa Türkçe öğretmenden önce onun alıcılarını açmak ve kafasını ve zihnini öğrenebilecek kıvama getirmek içindir. 

Öğretmen bölgede başka kaç tane okulda ek dil öğretildiğini araştırabilir. Mesela benim bulunduğum Pasifik ülkesi Filipinlerde -bölgeden bölgeye değişmek kaidesyle- Bazı okullarda, Çin kökenli okullar (Çince) - İspanyol kökenli olanlar (İspanyolca) öğretiyor. Ülkenin zaten resmi dili İngilizce olduğu için herkes İngilizce biliyor. İngilizce dışında ek bir dil bilmek ayrıcalık. Hatta ülkenin bazı prestijli üniversitelerinde okurken ek dil bilmenizden dolayı burs dahi alabiliyorsunuz.

Yukarıda 3’lü kuralım içerisinde bir şeyden bahsettim. “Doğru zamanda doğru şeyleri öğrencilere öğretmeliyiz.“ Bunu açmalıyım. İlk derste çocuklara dilbilgisi öğreterek işe başlarsanız, Türkçe’den korkacak hatta 3 veya 4 haftadan sonra fena halde sıkılacaklardır. Böylece siz kendi ellerinizle Türkçe dersini onlara kabus yapmış olacaksınız. Bundan emin olabilirsiniz. Sabit tecrübe konuşuyor :) Bu yüzden ilk başta çocuklara kalıp ifadeler (expressions) öğretilmelidir. Bunlar da rasgele olmamalı. Kategorilendirerek kullanım alanına göre hazırlamalıyız. Mesela ilk başta çok sık ve o an okul içerisinde kullanacakları ifadelerden başlamalıyız. Örnek vermek istiyorum. Aşağıya bir göz atın: (Bunlar bir anda değil ara ara dağıtılarak verilmeli. Çocuğun sindirmesi ve kavraması önemlidir.)

Tanışma ifadeleri:
Merhaba
Adın ne? Adım......
Senin adın ne? 
Tanıştığımıza memnun oldum.
Ben de memnun oldum.
Günaydın, iyi günler, iyi akşamlar, iyi geceler
Nasılsın? - İyiyim, yorgunum, üzgünüm, hastayım... 
Nerelisin?
Kaç yaşındasın?
Sınıf içerisinde kullanılan ifadeler:
- Tahtayı sil
- Buraya gel
- Kapıyı aç
-Kapıyı kapat 
- Kim yok?
-Buradayım / yok
- Sınıf başkanı kim? Vs....

(Hazırladığım ilişkisel ve kategorilendirilmiş ifadeleri indirmek için tıklayın.)

Dilset’in hazırladığı Ebru kitap seti 1 ve 2 bu baz alınarak hazırlanmıştır. Yeterli midir? Kesinlikle hayır ve çok eksikleri vardır. Ama ana dili Türkçe olmayan ve Türkçe’nin 2. Derecede konuşulmadığı bir ülke için bu kitap seti iyi bir seçimdir. 

Doğru zamanda doğru şeyleri öğretmek... Çocuklar kalıp ifadeleri öğrendikçe hemen çevrelerinde kullanmaya başlayacaklardır. Tabi bu ifadeler de çevrelerinde kullanılması gereken doğru kalıp ifadeler olmalıdır. Birisine “teşekkür etme” gibi ve birinin ona teşekkür etmesinden sonra rica ederim demesi gibi. Yemek esnasında “afiyet olsun” demesinden hasta birine “geçmiş olsun” demeye kadar... Bir şey isterken “x istiyorum.” ,“Var mı?” gibi, “yok veya yok mu?“ gibi ifadelerin öncelikli öğretip çocukların çevresinde gördüğü az sayıda Türkle iletişim kurma zevkine varmalarını sağlamalıyız. Bunu çocuk tattığında işte o zaman dili sevecek ve yavaş yavaş Türkçe öğrenimi ile ilgilenmeye başlayacaktır. Belli bir müddetten sonra Türkçesini daha da geliştirmeye ve uygulama yapmaya başlayacaktır. Mesela internette Türk arkadaşlar arayarak işe başlayabilir… (Gözlemleyin bakalım olacak mı böyle bir öğrenciniz)

Tabi kalıp ifadeleri öğrenmekle Türkçe tam olarak temel düzeyde öğrenilemez. İşte çocuklar artık ufaktan iletişim kurmaya ve konuşmaya başladıklarında yavaştan dilbilgisi de öğretmeye başlayabiliriz. Bunlar da temel ve basit düzeyde olmalıdır. Bunu da “Dilbilgisi yabancılara nasıl öğretilmelidir?“ gibi bir başlık altında ayrı bir yazımda fikirlerimi yazmak istiyorum. İşte burada hedef önemlidir. Türkçe’yi hangi düzeyde karşıya öğreteceğiz. Yabancı bir ülkede olduğumuz için tabi ki temel düzey olacaktır. Bu yüzden fazla sıkmaya gerek yoktur. Çocukta oluşturacağımız ilgi onun kendi kendini Türkçe dilinde geliştirmesini sağlayacaktır. Yani çocuk kendi araştırarak, sorular sorarak ve kendi başına çalışarak(self study) işi devam ettirecektir. Böyle öğrencilerim olmuştur. Çok güzel de kendilerini geliştirmişlerdir. Sonradan bu tip ilgili çocuklara “YÖS“ sınavına girmelerini önerebiliriz. Böylece Türkiye’de Türk üniversitelerinde okumalarına kapı aralamış oluruz. Nereden nereye değil mi? Bunlar olmaz diye düşünmeyin, çok güzel oluyor da. Şu an Türk okullarından mezun olan bir çok yabancı öğrenci YÖS sınavına girerek Türkiye’de Türk üniversitelerinde okumaktadır. Bunun istatistiksel rakamı araştırma konusu olabilir. Bununla ilgili araştırma yaptığımda en yakın zamanda sitemde yayınlayacağımı bilmenizi isterim.

İkinci senaryo:
Bir ülkede kurulmuş olan veya Türkiye’de bulunan bir dil öğretim merkezinde çalışıyorsunuz. Amacımız merkezimize kaydolan öğrencilere Türkçe öğretmek. 

Aslında bu ikinci senaryoda işimiz daha kolay. Neden? Dil öğrenmeye öğrenci kendisi geliyor. Yani belli bir amacı ve hedefi var. Kendi motivasyonunu sağlamış ki kaydolmuş ve öğrenmeye geliyor.

Bu durumda birinci senaryoda geçerli her şeyi ikinci senaryo içinde uygulayabiliriz. Daha etkili ve efektif olur. Ders sayısı fazla olacağı için daha fazla bir şeyler öğretmekte mümkün! Ama metod ve teknikler biraz sağlam ve öğrenciyi güdüleyici ve ilk günkü aşk ve şevkinden bir şey kaybettirmemesi gerekir...

Saygılar...
Ekrem TAHA

(1) Derya YAYLI, Yasemin BAYYURT (Ocak 2009), Yabancılara Tükçe Öğretimi, s183
 Kaynak: Türkçe Odası

Yayınlandığı Kategori Makaleler

 

Özet
Araştırmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin alan öğretimiyle ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmış olup veriler yarı yapılandırılmış görüşme aracı ile öğretmenlerle (n=54) yapılan görüşmeler neticesinde toplanmıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlarda; genel olarak sorunlara, beklentilere ve gerekliliklere ilişkin veriler tespit edilmiştir.
Bunun yanı sıra yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin yabancı dil bilmesinin gerekliliği ancak gerekçelerin iletişim veya kullanım amacı dışında öğretmenin farklı boyutta faydalanması yönünde sonuçlar ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin kendisini Türkçe öğretmeni ve yabancı dil öğretmeninden farklı algılama nedenleri incelenmiştir. Sonuç olarak, yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin nerelerde zorlandığı, kendisini mesleki anlamda hangi alanda gördüğü ve hangi konularda bilgi sahibi olması gerektiğini düşündüğü ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Yabancı Dil Olarak Türkçe, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretmeni, Türkçe Öğretimi.
Abstract
The aim of the study is to determine the views on teaching to the teachers who teach Turkish as a foreign language. Qualitative research method was used. Data collected from the teachers (n=54) interviews as a result of semi-structured tools. The data obtained were analyzed by descriptive analysis technique. The conclusions from this research have been identified some general problems, expectations and requirements to the teachers.
In addition, it was added up to the necessity of knowing a foreign language to the teachers of Turkish as a foreign language. But the reasons has not to communicate or to use the foreigne language, it has a different size. In addition, it was detected the reasons for the teachers who teach Turkish as a foreign language with teacher of Turkish and foreign language
teachers themselves were different. As a result, it was investigated where the teacher is forced to teach Turkish as a foreign language, what they sense about their subject as a teacher and what they thing they shoul know.
Keywords: Turkish as a Foreign Language, Teachers of Turkish as a Foreign Language, Turkish Language Teaching.

Giriş
İnsanlar arası iletişimin toplumlar arası boyuta geçmesiyle birlikte yabancı dil öğrenimine ihtiyaç duyulduğu tahmin edilmektedir. Ancak tarihsel süreçte yabancı dil kavramının ortaya çıkış zamanı ile ilgili kesin bilgiler bulunmamaktadır. Yazının bulunması dönemine kadar yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin sözel gerçekleştiği var sayılmaktadır. Krashen & Terrell, (1983:7) 'Doğal Yöntem' adlı kitaplarında yazının kullanılmadığı dönemlerde yabancı bir dili öğrenmek için izlenecek tek yolun, o dili anadil olarak konuşan kişilerle doğal iletişim ortamına girmekten ibaret olduğunu belirtmektedir.
Hengirmen ise (1997: 3) Akadların MÖ 2225'te kendilerinden daha ileri bir uygarlık olan Sümerlerin ülkesini ele geçirdikten sonra onların dilini öğrendiklerini ve bunun insanlık tarihinin ilk yazılı ve sözlü dil öğretimi olduğunu belirtmektedir. Türkçenin öğretimi konusunda da gerek Orhun yazıtlarından gerekse Uygur dönemine ait kaynaklardan, Türkçenin yabancılarca doğal yöntemle öğrenildiğine dair bazı ipuçları elde edilse de sistemli bir Türkçe öğretiminin yapıldığına dair kesin bir bilgi yoktur (Ağar, 2004: 1).
Türkçenin, yabancı dil olarak öğretiminin Kaşgarlı Mahmud'un (1072-1074) Divanü Lugat-it Türk eseriyle başladığı kabul edilmektedir. Eser, "lügat" diye anılsa da aslında Türk lehçeleri ve lehçelerin ses özellikleri, şekil bilgisi, kelimeler hakkında incelemeler yaparak Türkçeyi yabancı dil olarak öğretme özelliğine sahip zengin bir veri kaynağıdır. Kaşgarlı'nın eseri, Türkçe dil öğretiminin kapsamlı ve ciddi bir şekilde ele alındığı ilk çalışma olarak kabul edilmektedir.
Etkili yabancı dil öğretim süreçleri oluşturmak amacıyla günümüze değin onlarca yöntem yüzlerce teknik geliştirme araştırmaları yapılmış ve yapılmaya devam edilmektedir. Gelişen teknoloji ile küçülen dünyada, dil öğretimi, geniş kapsamlı alanlar arası bir bakış açısının ilgi odağı durumuna gelmiş bulunmaktadır (Kocaman, 1983:379). Yabancı dil öğretiminin, birçok ülkede büyük bir sektör haline geldiği bilinmektedir.
Hızla gelişen ulaşım ve iletişim araçları dünyamızı küçültürken, yabancı dil bilmeyi de diğer ülkelerle bilimsel, siyasal, kültürel ve ekonomik alanlarda görüş alış verişinde bulunmak, iş ilişkilerini geliştirmek ve yabancı dilin konuşulduğu ortamda günlük iletişime katılabilmek için bir gereksinime dönüştürmüştür (Demircan, 1988:159). Buna bağlı olarak bütünleşen dünyada jeopolitik konumundan dolayı Türkiye ve dolayısıyla Türkçe de önem kazanmış, yabancı dil olarak Türkçe öğrenmek isteyenlerin sayısı artmıştır.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde amaç, içerik, yöntem ve teknik, eğitim araç-gereçleri ve bu konularda izlenecek olan felsefi görüş ve eğitim politikasını kapsayan programlar, üzerinde ciddi çalışılması gereken önemli konulardır. Ancak tüm bunların uygulayıcısı olan öğretmenin niteliği, yapılan eğitimin kalitesini doğrudan etkilemektedir. Eğitim öğretimin en temel ve önemli ögesi, öğretmendir. Eğitim öğretim, tüm boyutlarıyla sürekli değişen ve gelişen dinamik bir yapıya sahiptir. Dünyanın her yerinde eğitim olgusunun temel unsurunun öğretmen olduğu kabul edilmektedir. Elbette bu kadar önemli rol üstlenen öğretmenin görevinin ve bu görevin gerektirdiği niteliklerin sürekli sorgulanması ve geliştirilmesi gerekmektedir.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanı ve alan öğretmenliğine ilişkin Millî Eğitim Bakanlığınca 2010 yılında Marmaris'te ülke genelinde ilgili bölüm akademisyenleri ile ilgili kurum temsilcilerinin yer aldığı 'Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi ve Öğretmenliği Çalıştayı' düzenlenmiştir. Çalıştayın ardından ortaya çıkan sonuç raporunda, mevcut durum aşağıda verilmektedir.
1. Mevcut lisans programları (Türk Dili ve Edebiyatı, Türkçe Eğitimi Bölümü vb.); yabancılara, yurtdışında yaşayan Türklere, Türk soylu ve akraba topluluklara Türkçenin öğretilmesi amacıyla kurulmamıştır.
2. Ülkemizde, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında bağımsız bir lisans programı bulunmamaktadır.
3. Bu alanda üniversitelerimizdeki çok az sayıda olan lisansüstü programlar, içerik ve kapsam açısından birbirlerinden farklılık göstermektedir.
4. Yurtdışında Türkçe öğretmek amacıyla Bakanlıkça görevlendirilen öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim programları ihtiyaca cevap verememektedir.
5. Bu konuda hizmet veren kurumlar arasında işbirliği ve eşgüdüm bulunmamaktadır (MEB,2010:152).
Bu çalışma yabancı dil olarak öğretilen Türkçe alanına dair öğretmen boyutunu ele almaktadır. Görüşme yapılan öğretmenlerin mezun oldukları bölüm çeşitliliği düşünülerek görevlerini nasıl tanımladıkları, hangi öğretmen grubunda gördükleri ve nedenleri üzerinde durulmuş ve yaşadıkları sorunları dile getirmeleri istenmiştir. Ayrıca yabancı bir dil öğreten öğretmen olarak yabancı dil öğrenme ihtiyacı irdelenmiş ve nedenleri sorgulanmıştır. Mezun oldukları alanlar ile görev yaptıkları alanın ihtiyaçlarını karşılaştırabilme adına alan bilgisinde nelerin olması gerektiği konusunda görüşleri alınmıştır. Çalışma neticesinde, yabancı dil olarak Türkçe öğretmeninin görevine dair farkındalığı ve ihtiyaç alanları ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.

YÖNTEM
1.1. Araştırmanın Modeli
Yabancı dil olarak Türkçe öğretmiş/öğreten öğretmenlerin yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanına yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Düzey, ilgi ve ihtiyacın farklılık gösterebileceği düşünülerek görüşmeler için şartlar el verdiği oranda farklı görev yerlerinden öğretmenler seçilmiştir.
1.2. Araştırma Grubu
Araştırmaya yabancı dil olarak Türkçe öğretmiş/ öğreten öğretmenler olmak üzere toplam 54 kişi katılmıştır. Katılımcılardan 16'sı Ankara Üniversitesi, 10'u Gazi Üniversitesi, 2'si Hacettepe Üniversitesi, 10'u Türk Kırgız Manas Üniversitesine bağlı görev yaptıklarını bildirmişlerdir. Geri kalan 16 katılımcı ise bireysel ilişkilerle ulaşılan yurtdışında çeşitli kurum ve kuruluşlarda yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerdir. Katılımcıların kimliklerinin gizli tutulması etik açıdan uygun bulunduğu için kodlanarak kullanılmıştır.
1.3. Verilerin Toplanması
Araştırmada veri toplama aracı olarak açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu uygulanmıştır. İlgili formun geçerliği için iki uzman görüşü alınmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunda araştırma sorularına yanıt bulmak amacıyla açık uçlu 4 tane ana soru ve bunlara bağlı 5 alt soru bulunmaktadır. Bu sorular;
Yabancı dil olarak Türkçe öğretirken karşılaştığınız güçlükler nelerdir?
Çözebileceğiniz sorunlar,
Sizin dışınızda çözülecek sorunlar.
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin farkı;
Türkçe öğretmeninden, neden?
Yabancı dil öğretmeninden, neden?
3.Yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin yabancı dil bilmesi gerekli midir? Neden?
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin hangi konularda bilgi sahibi olması gereklidir?
1.4. Verilerin Çözümlenmesi
Gerçekleştirilen çalışmada verilerin çözümlenmesinde nitel araştırma tekniklerinden betimsel analiz kullanılmıştır. Veriler kodlandıktan sonra kodların tutarlığı farklı bir araştırmacıyla incelenmiştir. Daha sonra üçüncü araştırmacı hakem olacak şekilde kodlar üzerinde tartışılmış ve uzlaşmaya varılmıştır. Elde edilen verilerin yorumlanmasında veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzde kullanılmıştır. Sayısallaştırılma yöntemlerinden biri olan sözcük sıklık hesapları yapılmıştır. Ayrıca, betimsel analiz çerçevesinde katılımcıların ilgili konuya yönelik görüşleri değiştirilmeden aktarılmıştır.

BULGULAR
2. 1. Görüşme yapılan toplam 54 katılımcıya ait kişisel bilgilerin toplandığı katılımcı bilgileri
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin mezun oldukları bölümlere, hizmet sürelerine ve görev yerlerine ilişkin frekans dağılımlarına Tablo 1'de yer verilmiştir.

Tablo 1. KATILIMCI BİLGİLERİ
Mezun Olunan Bölüm
Frekans Yüzde %
Türkçe Öğretmenliği/ Türk Dili ve

Edebiyatı/ Çağdaş Türk
40 % 74,07
Lehçeleri / T ürkoloji


Yabancı Dil Bölümleri (İngilizce, Almanca, Fransızca, Rusça, Arapça, Macarca, Japonca)
14
% 25,92
Hizmet Süresi
Frekans
Yüzde %
1-6 yıl
30
% 55,55
7-11 yıl
24
% 44,44
12 yıl ve üzeri
5
% 9,25
Görev Yeri
Frekans
Yüzde %
Yurtiçi
28
% 51,85
Yurtdışı
26
% 48,14

Görüşme yapılan toplam 54 katılımcıya ait kişisel bilgilerin toplandığı tablo incelendiğinde mezun olunan bölümlere ilişkin çeşitlilik görülmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerden görüşülen 54 tanesinin dörtte birine yakın bir oranın yabancı dil bölümleri mezunları oldukları anlaşılmaktadır. Bu durum alana öğretmen yetiştiren kaynakların çeşitliliğinin en büyük göstergesi sayılabilir.
Görüşülen öğretmenlerin hizmet sürelerine bakıldığında çoğunluğun son beş yıldır alana katılan öğretmenler olduğu anlaşılmaktadır. Son yıllarda Türkiye ve dolayısıyla Türkçenin artan önemi alana da yansımış ve talepler doğrultusunda pek çok yeni Türkçe öğretim merkezi açılmış ve açılmaktadır.
Dil öğretimi alanında hedef dilin anadili olarak konuşulduğu öğretim ortamı etkili öğretim için süreci kolaylaştıran bir durumdur. Yabancı dil olarak Türkçeyi Türkiye'de öğretmek ve Yurtdışında öğretmek çok farklıdır. Yurtdışında öğretimde yurtiçindeki seviyeyi yakalamak için öğretmenin iki kat fazla çabası gerekmektedir. Dil en etkili kullanarak ve kullanıldığı ortamda yaşayarak öğrenilir. Bu anlamda görüşmelerin yarıya yakını özellikle yurtdışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerden seçilmiştir.
2.2. Yabancı dil olarak Türkçe öğretirken karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri
Yabancı dil olarak Türkçe öğretirken karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerinin frekans dağılımlarına Tablo 2’de yer verilmiştir.

Tablo 2. YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİRKEN KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Karşılaşılan
sorunlar
Görüşler
f
%

Materyal eksiği
14
%29,3

Kitaplardaki metinlerin hedef kitleye hitap etmemesi
6
%11,1

Ders kitapları ve ilgili kaynaklarda Türk asıllı-yabancı, Ortadoğu- Uzakdoğu-Avrupa asıllı veya yetişkin- çocuk ayrımının yapılmaması
8
%14,8
1.Çözebileceğiniz
sorunlar
Türk dili konuşan öğrenciler olması sebebiyle Türkçe ile çok yakın olan anadillerindeki gramer konularının karıştırılması
12
%22,2

Telaffuz, dikte ve dil bilgisi konularının öğretimi
4
% 7,4

Dilbilgisi kurallarının öğretimi
8
%14,8

Yurtdışında olduğundan pratik yapma olanağının sınırlı olması
2
% 3,7

Öğrenciler arasındaki seviye farkları

%11,1

Yanlış bilinenler

% 7,4

Ortak bir programın olmaması

% 7,4
2. Sizin dışınızda
Mezun olduğumuz bölümlerde alana yönelik derslerin ya çok az kapsamlı

% 7.4

çözülebilecek verilmiş olması ya da hiç verilmemiş olması
sorunlar

Yabancı dile kabiliyetin herkeste farklı olması
% 3,7
Öğrencilerin anadillerinin farklı olması
% 7,4
Öğrencilerin anadillerini iyi bilmemeleri
% 3,7
Diğer
%
Hiçbir sorunla karşılaşmıyorum
% 3,7

Tablo 2 incelendiğinde, yabancı dil olarak Türkçe öğretirken karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerinin; 1.Öğretmen olarak çözebileceğiniz sorunlar ve 2.Sizin dışınızda çözülmesi gereken sorunlar olarak iki alt başlığa ayrıldığı görülmektedir.
Birinci bölüm için toplam görüşülen 54 öğretmenden 14 (% 29,3) kişinin sorunu "Materyal eksiği” olarak dile getirdiği görülmektedir. G13 kodlu görüşmeci soruya "Kullandığımız kitaplar buraya uygun değil ki... Metinler o kadar uzak geliyor ki çocuklara ben farklı metinler hazırlamaya çalışıyorum.” diye cevap vermiştir.
"Ders kitapları ve ilgili kaynaklarda Türk asıllı-yabancı, Ortadoğu- Uzakdoğu-Avrupa asıllı veya yetişkin-çocuk ayrımının yapılmaması "sorununu ise 8 (% 14,8) kişi belirtmiştir.
Öğretmenlerden 12 (% 22,2) kişinin "Türk dili konuşan öğrenciler olması sebebiyle Türkçe ile çok yakın olan anadillerindeki gramer konularının karıştırılması” diye görüş bildirdiği görülmektedir.
Kendi çözebilecekleri sorun olarak 8 (% 14,8) kişi de "Dilbilgisi kurallarının öğretimi” konusunu bildirmiştir.
Çözebileceği sorunlar olarak 6 (% 11,1) kişinin "Kitaplardaki metinlerin hedef kitleye hitap etmemesi " görüşünü bildirdiği görülmektedir.
Aynı şekilde 6 (% 11,1) kişi de "Öğrenciler arasındaki seviye farklarını” sorun olarak belirtmiştir.

Sorunları "Yanlış bilinenler” diye belirten 4 (% 7,4) kişi olduğu görülmektedir. "Telaffuz, dikte ve dil bilgisi konularının öğretimini” sorun olarak bildiren de yine 4 (% 7,4) kişidir.
“Yurtdışında olduğundan pratik yapma olanağının sınırlı olmasını” çözebileceği sorun olarak bildiren ise 2 (% 3,7) kişi olduğu görülmektedir.
Yapılan görüşmelerden öğretmenlerin en fazla materyal hazırlama ile var olan materyalleri uyarlama konusunda sorunlar yaşadığı anlaşılmaktadır. Ancak öğretmenlerin bu sorunları kendi çabalarıyla aşabilecekleri konusunda güven duydukları anlaşılmaktadır. Ayrıca öğrencilerin anadillerinin Türkçeye yakınlığı dolayısıyla ve öğretim süreciyle ilgili bazı sorunları da aşabileceklerini düşündükleri anlaşılmaktadır.
İkinci bölüm için toplam görüşülen 54 öğretmenden kendilerinin dışında çözülmesi gereken sorunlara yönelik "Mezun olduğumuz bölümlerde alana yönelik derslerin ya çok az kapsamlı verilmiş olması ya da hiç verilmemiş olmasını” dile getiren 4 (% 7,4) kişi olduğu görülmektedir. G27 kodlu görüşmeci “Çok şanslıyım ben. Yanında staj yaptığım hocadan çok şey öğrendim.” diyerek alan eğitimi aldığı meslektaşından bahsetmektedir.
Anı şekilde 4 (% 7,4) kişi de "Ortak bir programın olmamasını” sorun olarak dile getirmiştir.
Öğretmenlerden 4 (% 7,4) kişinin ise "Öğrencilerin anadillerinin farklı olmasını” sorun olarak bildirdiği görülmektedir.
"Öğrencilerin anadillerini iyi bilmemelerini” sorun olarak bildiren 2 (% 3,7) kişi olduğu görülmektedir. 2 (% 3,7) kişi de "Yabancı dile kabiliyetin herkeste farklı olmasını” sorun olarak belirtmiştir.
Öğretmenlerin kendileri dışında çözülmesi gereken sorunlara, aldıkları eğitim yetersiz yeterli olmadığını bildirmeleri farklı kazanımlar ve amaçlar için eğitim aldıklarını ama farklı bir alanda görev yaptıklarının farkında oldukları şeklinde açıklanabilir. Ayrıca öğrenci kaynaklı sorunlar da olduğunu bildirdikleri görülmektedir.
Görüşülen toplam 54 öğretmenden 2 (% 3,7) kişinin ise "Hiçbir sorunla karşılaşmıyorum” dediği görülmektedir.
2.3. Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin Türkçe öğretmeninden ve yabancı dil öğretmeninden farkına dair öğretmen görüşleri
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin Türkçe öğretmeninden ve yabancı dil öğretmeninden farkına ilişkin öğretmen görüşlerinin frekans dağılımlarına Tablo 3'te yer verilmiştir.
Tablo 3. YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETEN ÖĞRETMENİN TÜRKÇE ÖĞRETMENİNDEN VE YABANCI DİL ÖĞRETMENİNDEN FARKINA İLİŞKİN GÖRÜŞLER
Alan Farkı
Görüşler

%


Hedef kitle
20
% 10,8


Öğrenciye yabancı bir dil öğretmemiz
16
% 29,6
1. Türkçe öğretmeninden
farklı mısınız?

Kazandırılan bilgi, kültürümüzü de yabancılara tanıtmak
10
% 18,5
Evet:41
Dil ailelerinin genel bilgilerine de sahip olma gerekliliğimiz
4
% 7,4


Hedef kitlenin hazırbulunuşluk farkı
12
% 22,2

Hayır:13
Öğretim amacımız dışında aynıyız
12
% 22,2


Hedef kitle profili farklı
10
% 18,5
2. Yabancı dil öğretmeninden
farklı mısınız?
Evet: 32
Öğretim amacımız farklı
6
% 11,1

Dil ile birlikte kültür öğretimini de kapsaması
12
% 22,2

Hedef kitlenin daha az olması
2
% 3,7
Yok, tek fark kendi dilimi yabancılara öğretmek, öğretilen dilin Türkçe olması
18
% 33,3
Hayır-22 Anadilimizi öğrenciye yabancı bir dil olarak öğretmemiz
2
% 3,7
Türkiye'de Türkçeyi öğretmek
6
% 11,1

Tablo 3 incelendiğinde görüşlerin, yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin; 1. Türkçe öğretmeninden farkı 2. Yabancı dil öğretmeninden farkı olarak iki alt başlığa ayrıldığı görülmektedir.
Birinci bölümde, toplam 54 öğretmene sorulan "Türkçe öğretmeninden farklı mısınız? Cevabınız "Evet” ise neden, "Hayır” ise neden sorusunu 41 öğretmenin "Evet” diye cevapladığı ve nedenlerini açıkladıkları görülmektedir. Birden fazla neden açıklayanlar olduğundan görüşler kişi sayısına göre ele alınmamış ayrı temalar olarak gruplandırılmıştır.
Görüşülen öğretmenlerden 20 (%10,8) kişinin Türkçe öğretmeninden farklarını "Hedef kitle” diye bildirdiği görülmektedir. “Karşınızda tek kelime Türkçe bilmeyen biri var ve siz sıfırdan başlıyorsunuz öğretmeye.” diyen G42 kodlu görüşmeci aslında ne kadar farklı alanda çalıştığını dile getirmektedir.
"Öğrenciye yabancı bir dil öğretmemiz” bizi Türkçe öğretmeninden ayırıyor diyen ise 16 (% 29,6) kişi bulunmaktadır. Öğretmenlerden 10 (% 18,5) kişi de "Kazandırılan bilgi, kültürümüzü de yabancılara tanıtmak ” farkından dolayı kendilerini Türkçe öğretmeninden farklı olarak görmektedir.
“Dil ailelerinin genel bilgilerine de sahip olma gerekliliğimiz” bizim Türkçe öğretmenlerinden farkımız diye görüş bildiren 4 (% 7,4) kişi olduğu görülmektedir.

Türkçe öğretmeninden farkını ve "Hedef kitlenin hazırbulunuşluk farkı” olarak belirten ise 12 (% 22,2) kişi olduğu görülmektedir.
Görüşülen öğretmenlerden 13'ünün "Hayır” cevabını verdiği ve 12'sinin (% 22,2)
"Öğretim amacımız dışında aynıyız” diyerek açıklama yaptığı görülmektedir. G3 Kodlu görüşmeci ise “Türkçe öğretmek üzere eğitim aldık ve Türkçe öğretiyoruz. Başka iş yapmıyoruz ki...” diyerek soruyu cevaplamıştır.
Bu görüşlerden hareketle yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin mezun oldukları bölümlere bakmaksızın farklı bir alanda çalıştıklarının farkında oldukları söylenebilir. Ancak kendilerini okullarda Türkçe veya Türk dili ve edebiyatı öğretmenliği yapan meslektaşlarından farklı görme nedenleri incelendiğinde içerikten ziyade hedef kitle farkının etkili olduğu anlaşılmaktadır.
İkinci bölümde, toplam 54 öğretmene sorulan "Yabancı dil öğretmeninden farklı mısınız? Cevabınız "Evet” ise neden, "Hayır” ise neden sorusunu 32 öğretmenin "Evet” diye cevapladığı ve nedenlerini açıkladıkları görülmektedir.
Yabancı dil öğretmeninden farkını "Hedef kitle profili farklı” olarak belirten 10 (% 18,5) kişi olduğu görülmektedir. “Onlar kendi insanımıza kendi öğrendikleri gibi yabancı bir dil öğretiyorlar. Biz yabancılara nasıl kendi öğrendiğimiz gibi Türkçe öğretelim?” diyen G32 dil öğretimini deneyimlemenin önemini de dile getirmektedir.
Yabancı dil öğretmeninden "Öğretim amacımızın farklı olması” bizi ayırıyor diyen 6 (% 11,1) kişi bulunmaktadır.
"Dil ile birlikte kültür öğretimini de kapsaması” bizi yabancı dil öğretmeninden ayırıyor diyen ise 12 (% 22,2) kişi bulunmaktadır.
Ayrıca "Hedef kitlenin daha az olması” diyen 2 (% 3,7) öğretmen olduğu görülmektedir.
Görüşülen öğretmenlerden 22'sinin "Hayır” cevabını verdiği ve 18 (% 33,3) kişinin yabancı dil öğretmeninden farklarını "Yok, tek fark kendi dilimi yabancılara öğretmek, öğretilen dilin Türkçe olması” diye bildirdiği görülmektedir. “Bizde aynı teknikleri kullanıp aynı işi yapıyoruz onlarla.” diyen G50 konuya en genel çerçeveden yaklaşmaktadır.
Ayrıca yabancı dil öğretmeninden farkı "Anadilimizi öğrenciye yabancı bir dil olarak öğretmemiz” diye görüş bildiren 2 (% 3,7) kişi bulunmaktadır.
Yabancı dil öğretmeninden farkı olmadığını ancak tek ayrımın "Türkiye'de Türkçeyi öğretmek” olduğunu açıklayan ise 6 (% 11,1) kişinin bulunduğu görülmektedir.
Bu görüşlerden hareketle yabancı dil olarak bile olsa öğretmenlerin kendilerini ne Türkçe ne de yabancı dil öğretmeni olarak tanımlamakta zorlandıkları düşünülebilir.
2.4. Yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin yabancı dil bilmesine ilişkin öğretmen görüşleri
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin yabancı dil bilmesine ilişkin öğretmen görüşlerinin frekans dağılımlarına Tablo 4'te yer verilmiştir.
Tablo 4. YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETEN BİR ÖĞRETMENİN YABANCI DİL BİLMESİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Bilmelidir
G örü şl er
f
%
1.Öğretmenin yabancı dil bilmesi gereklidir
Yabancı dil bilmesi gereklidir
4
%44,44
Evet, dilleri karşılaştırıp öğrencilere daha faydalı olabilir

%7,44
Nedenleri
Görüşler

%
1. Gereklidir çünkü
Öğretmenin kendi elindeki bilgiyi karşı tarafa aktarırken öğrencinin algılayabileceği şekilde toparlamasına olana sağlayacaktır

%11,1

Yabancı dili araç olarak kullanıp dil öğretmek değil; bir dili yabancı dil olarak öğrenme deneyimini bilip öğrencilerle empati kurabilme
2
%22,2


En az bir ortak dilin olması iletişim kurmada işe yarar
%11,1

Karşılaşılacak karışıklıkları önlemek için yabancı dil bilmek önemli
%11,1

Öğrenciyi tanımak ve ne öğrettiğimizi daha iyi bilmek için
% 7,4

Öğrenicinin konumunu, onun algısını, düşünce biçimini anlamasını sağlayacaktır
% 7,4
Gerekli değildir
Görüşler

%
2.Öğretmenin yabancı dil bilmesi gerekli değildir
Yabancı dil bilmesi gerekmiyor
4
%25,9
Ortak dilin olması dezavantaj
% 3,7
Nedenleri
Görüşler
%
2. Gerekli değil çünkü
Kullandığımız dil öğretimi teknikleri kapsamında böyle bir ihtiyaç yoktur
14,8

Diğer

%

Zorunlu olmasa da hedef kitlenin dilini bilmek faydalıdır
8
33,3

Tablo 4 incelendiğinde, yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin yabancı dil bilmesine ilişkin görüşlerin "Gereklidir” ve "Gerekli değildir” olarak ikiye ayrıldığı ve verilen cevapların dayanaklarının çeşitli nedenlerle açıklandığı görülmektedir.
Görüşme yapılan toplam 54 öğretmenden 24'ünün (% 44,44) "Yabancı dil bilmesi gereklidir” ve 4'ünün (% 7,44) "Evet, dilleri karşılaştırıp öğrencilere daha faydalı olabilir" diye görüş belirttiği görülmektedir. “Öğrencinin anadilini bilirsen Türkçeyle karşılaştırıp nerelerde yanlış yapacaklarını, nerelerde anlamakta zorlanacaklarını çözüyorsun.” diyen G34 kodlu görüşmeci ortak dilin faydasını dile getirmektedir.
Yabancı dil bilmeli diyen öğretmenlerden 12 (% 22,2) kişinin
"Yabancı dili araç olarak kullanıp dil öğretmek değil; bir dili yabancı dil olarak öğrenme deneyimini bilip öğrencilerle empati kurabilmek için” diyerek nedenini açıkladığı görülmektedir. G19 kodlu görüşmeci ise “Empati kurabiliyorsun ve yabancı dil öğrenirken neler olabileceğini öngörebiliyorsun.” diyerek yabancı dil bilmenin gerektiğini belirtmiştir.
Görüşme yapılan öğretmenlerden 6'şar (% 11,1) kişi "Öğretmenin kendi elindeki bilgiyi karşı tarafa aktarırken öğrencinin algılayabileceği şekilde toparlamasına olana sağlayacaktır", "En az bir ortak dilin olması iletişim kurmada işe yarar" ve "Karşılaşılacak karışıklıkları önlemek için yabancı dil bilmek önemlidir" diye neden belirtmişlerdir.
Ayrıca öğretmenlerden 4 (% 7,4) kişinin "Öğrenicinin konumunu, onun algısını, düşünce biçimini anlamasını sağlayacaktır" ve aynı şekilde 4 (% 7,4) kişinin de "Öğrenciyi tanımak ve ne öğrettiğimizi daha iyi bilmek için" diyerek nedenlerini açıkladığı görülmektedir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin toplam 28'i yabancı dil bilmenin gerektiği konusunda görüş bildirmiştir. Ancak dil bilmenin gerekliliğini açıklarken öğretmen görüşlerinin konuyu farklı açılardan ele aldıkları görülmektedir. En az bir yabancı dil öğrenen öğretmenin süreci yaşayıp deneyimlediğinde yabancı dil öğretiminde daha etkili olacağı görüşünün yabancı dil bilmeyi gerekli kılan en önemli etken olduğu söylenebilir. Yabancı dil bilmenin Türkçe öğretimini kolaylaştırıcı etkisi olduğunu belirten öğretmenler ortak dilin iletişimi kolaylaştıracağını belirtirken kesinlikle ders dışı ortamlarda ve öğrenciyi tanıma amaçlı kullanımdan bahsetmektedirler. Buradan hareketle öğrenciyi tanıma ve iletişim kurmanın öğretmenler için ne kadar önemsendiği sonucu da çıkarılabilir.
Görüşme yapılan toplam 54 öğretmenden 14'ünün (% 25,9) "Yabancı dil bilmesi gerekmiyor” ve 2'sinin (% 3,7) "Ortak dilin olması dezavantaj" diye görüş belirttiği görülmektedir.
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin yabancı dil bilmesini gerekli görmediğini belirten toplam 16 öğretmenden 8 (% 14,8) kişinin görüşlerinin nedenini "Kullandığımız dil öğretimi teknikleri kapsamında böyle bir ihtiyaç yoktur" şeklinde belirttiği görülmektedir. G49 kodlu görüşmeci yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin yabancı dil bilmesine kesinlikle gerek olmadığını şöyle diyerek belirtmiştir; “Türkçe öğretiyorsan Türkçeden başka dile ihtiyacın olmaz. Nerede kullanacaksın başka dili? Çeviri mi yapacaksın ders anlatmak için.”
Görüşme yapılan toplam 54 öğretmenden 18'i (% 33,3) ise soruya kesin ifadelerle evet veya hayır demeden zorunlu olmasa da kolaylaştırıcı ve faydalı olduğunu düşündüklerini "Zorunlu olmasa da hedef kitlenin dilini bilmek faydalıdır” diyerek görüş belirtmişlerdir.
Görüşme yapılan öğretmenlerin toplam 16'sı yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin bir yabancı dil bilmesinin gerekmediğini aksine hedef kitlenin dilini bilmenin öğretimi olumsuz etkileyeceğini bildirmektedir. Öğretmenlerin, dil öğretim sürecinde sadece hedef dilin (Türkçe) kullanılmasının gerekliliğinden hareketle konuyu ele aldıkları görülmektedir. Üstelik öğretim sürecinde dilbilgisi çeviri yönteminin uygulanmasına fırsat sağladığından hedef kitle ile ortak dilin süreci olumsuz etkileyebileceğini bildirdikleri anlaşılmaktadır.
2.5. Yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin bilgi sahibi olması gereken konulara ilişkin öğretmen görüşleri
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin bilgi sahibi olması gereken konulara ilişkin öğretmen görüşlerinin frekans dağılımlarına Tablo 5'te yer verilmiştir.
Tablo 5. YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETEN BİR ÖĞRETMENİN BİLGİ SAHİBİ OLMASI GEREKEN KONULARA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Gerekli Görülen Konulara
Görüşler
f
%
1. Alanıyla ilgili
Türkçenin kendine özgü yapısal n itelikleri
46
%85,1
bilmesi gerekenler
Dil bilimin ses bilimden metin bilime, ayrıca toplum dil bilimden edim bilime pek çok alanda bilgi sahibi olmalı
6
%11,1

Sesbilim bilgisi, biçim bilgisi, sözdizimi bilgisi, anlambilim bilgisi, edim bilimi bilmeli
14
%25,9

Dil öğretimi kuram, yaklaşım, yöntem ve tekniklerinin tümü
24
%44,4
Türkçe öğretimi içinde özel öğretim yöntemlerini
6
%11,1
Türk dilinin dönem ve özelliklerini bilmeli
2
% 3,7
Türk edebiyatı, dönemleri ve tarihi
18
%33,3
Sözcük dağarcığı ve deyim bilgisi üst düzeyde olmalı
2
% 3,7
Dil öğretiminde sınıf ortamlarını bilmeli
2
% 3,7
Süreci/Edebi ve bilimsel metinleri öğrenci seviyesine uyarlamak
8
%14,8
Türkçeyi iyi kullanmalı (dört dil becerisi de iyi olmalı)
10
%18,5
Türkçe ve Türkiye hakkında genel kültür sahibi olmalı
22
%40,7
Türkçeyi etkileyen dillerin kurallarını bilmeli
6
%11,1
Metin inceleme/Metinlerden faydalanma konusunu bilmeli
18
%33,3
r. Her zaman ders malzemesi 2. Alan dışında
olduğundan Türkiye hakkında her
bilmesi gerekenler
konuda bilgisi olmalı
6
%11,1
Örf adet ve gelenekler, din ve inançlar konularında bilgili olmalı
4
% 7,4
Kültür elçiliği yapabilmeli
8
%14,8

Hedef kitlenin anadili ile medeniyetini bilmeli
4
% 7,4
Kültür bilim, toplum bilim bilgisi olmalı
2
% 3,7
Öğrencilerin kültürel değerlerini, tarihsel geçmişlerini bilmesi için dünya edebiyatı, tarihi ve coğrafyasını genel de olsa bilmeli
16
%29,6
Dil bu süreçte işlediğinden güncel konularda az ya da çok bilgi sahibi olmalı
30
%55,6
Yurtdışında yaşayan Türkçe öğretmenleri bir nevi kültür elçiliği misyonu üstlendiklerinden kültürel birikimleri olmalı
36
%66,7
Gereken diğer bilgiler hedef kitlenin durumuna göre şekillenir
2
% 3,7

Tablo 5 incelendiğinde, yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin bilgi sahibi olması gereken konulara ilişkin görüşlerin "Alanıyla ilgili” ve "Alan dışı” olarak iki alt başlıkta ele alındığı görülmektedir. Burada, alanıyla ilgiliden kasıt eğitim aldığı programların alan bilgisi kapsamına girebilecek konuların yer almasıdır.
Görüşme yapılan toplam 54 öğretmenden en yoğun görüşün, öğretmenden beklenen bilgi çeşitliliği boyutunun ele alındığı bu bölüm olduğu tablodan da anlaşılmaktadır. Öğretmenin bilgi sahibi olması beklenen konuların başında, doğal olarak en fazla sayıda 46 (% 85,1) kişinin belirttiği "Türkçenin kendine özgü yapısal niteliklerini” görüşü gelmiştir. Aynı şekilde, bilgi sahibi olması gereken konulara, "Türk edebiyatı, dönemleri ve tarihi” diyen 18 (% 33,3) kişi olduğu görülmektedir. Görüşler incelendiğinde, öğretmenlerin öncelikle alan bilgisi boyutunun gerekliliği konusunda fikir belirtmesinin Türkçeye yeterli derecede hâkim olamayanların anadili Türkçe bile olsa etkili öğretimin gerçekleşmeyeceği düşüncesinde oldukları söylenebilir. G23 kodlu görüşmeci konu ile ilgili

“Türkçeyi çok iyi bilmelisin. Cevapsız kalan sorular olmamalı. Bu neden böyle deyince öğrenci, mutlaka anlayacağı şekilde açıklamalar yapabilmelisin.” diyerek görüş belirtmiştir.
Öğretmenlerden 24'ü (% 44,4) ise "Dil öğretimi kuram, yaklaşım, yöntem ve tekniklerinin tümünü” bilmelidir diye görüş belirtmiştir.
22 (% 40,7) öğretmenin de "Türkçe ve Türkiye hakkında genel kültür sahibi olmalı” görüşünde birleştiği görülmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanı için dil kültür ilişkisine bağlı olarak dil öğretimi kültür öğretimidir yaklaşımından hareketle sadece dil kurallarını bilmenin yeterli olmayacağı kültürel birikimin de olması gerektiğini vurgulamak istedikleri düşünülebilir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretmeninin görev alanına ilişkin G27 kodlu görüşmeci “Biz sadece Türkçe öğretmiyoruz ki... Burada Türkiye'yi temsil ediyoruz. Türkçe ve Türkiye hakkında her ayrıntıyı en iyi şekilde bilmemiz gerek. ” şeklinde görüş belirtmiştir.
"Metin inceleme/Metinlerden faydalanma konusunu bilmeli” diye görüş belirten 18 (% 33,3) kişi olduğu görülmektedir. Aynı şekilde, "Süreci/Edebi ve bilimsel metinleri öğrenci seviyesine uyarlamayı" bilmeli diye görüş bildiren de 8 (% 14,8) kişi olduğu görülmektedir.
"Sesbilim bilgisi, biçim bilgisi, sözdizimi bilgisi, anlambilim bilgisi, edim bilimi bilmeli” şeklinde görüş bildiren 14 (% 25,9) kişi bulunmaktadır.
Öğretmenlerden 10'unun (% 18,5) bilgi boyutunu uygulamaya taşıyarak "Türkçeyi iyi kullanmalı (dört dil becerisi de iyi olmalı)” görüşü Türkçeyi iyi bilmesi ve bilmenin ötesinde kullanması gerektiğini belirtmek istedikleri şeklinde yorumlanabilir. G13 kodlu görüşmeci sadece bilmenin yetmediğini öğretmenin aynı zamanda uygulamada da iyi olması gerektiğini “Herkes öğretmen olamaz. Sadece Türkçe kuralları bilmeyle bitmiyor iş. Türkçeyi çok iyi kullanmak da gerekli.” diyerek belirtmiştir.
Görüşme yapılan öğretmenlerden 6'şar (% 11,1) kişinin ise "Dil
bilimin ses bilimden metin bilime, ayrıca toplum dil bilimden edim bilime pek çok alanda bilgi sahibi olmalı”, “Türkçe öğretimi içinde özel öğretim yöntemlerini bilmeli” ve "Türkçeyi etkileyen dillerin kurallarını bilmeli” diye görüş belirttikleri görülmektedir.
“Türk dilinin dönem ve özelliklerini bilmeli", "Dil öğretiminde sınıf ortamlarını bilmeli" ve "Sözcük dağarcığı ve deyim bilgisi üst düzeyde olmalı" diye görüş bildiren ise 2'şer (% 3,7) kişi bulunmaktadır.

TARTIŞMA ve SONUÇLAR
Son yıllarda Türkiye ve dolayısıyla Türkçenin artan önemi alana da yansımış ve talepler doğrultusunda pek çok yeni Türkçe öğretim merkezi açılmış ve açılmaktadır. Bunun doğal sonucu olarak görüşülen öğretmenlerin hizmet sürelerine bakıldığında çoğunluğun son beş yıldır alana katılan öğretmenler olduğu anlaşılmaktadır.
Elde edilen bulgular çerçevesinde görüşme yapılan öğretmenlerin mezun olunan bölümlere ilişkin farklılık olduğu görülmektedir. Veriler ışığında görüşme yapılan, yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerden dörtte birine yakın bir oranın yabancı dil bölümleri mezunları oldukları anlaşılmaktadır. Bu durum, alana öğretmen yetiştiren kaynakların çeşitliliğinin en büyük göstergesi sayılabilir. 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Yasasında öğretmenlik, devletin eğitim öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği olarak belirtilmiştir. (Madde 19, 20, 21) Aynı yasanın 43. maddesinde "hangi kademede olursa olsun, öğretmen adaylarının yükseköğrenim görmelerinin sağlanması esastır" ve "öğretmenlik mesleğine hazırlık, genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyonla sağlanır" hükümleri, öğretmenlerin yetiştirilmesinde uyulacak temel ölçütleri belirlemiş bulunmaktadır (Demirel, 1989:5). Oysa söz konusu alanda öğretmenlik yapanlar için bu eğitimin yerine getirilmediği söylenebilir.
Karşılaşılan sorunlarla ilgili bazı öğretmenlerin bu alanda özel eğitim almadıklarından, deneyerek öğrenmenin zorluğunu yaşadıkları, yeterince hazırlıklı ve donanımlı hissetmedikleri düşünülebilir. Görüşmelerde kendilerini okullarda Türkçe veya Türk dili ve edebiyatı öğretmenliği yapan meslektaşlarından farklı bulduklarını ifade ettikleri görülmektedir. Elbette, anadili Türkçe olan öğrencilere Türkçe veya Türk dili ve edebiyatı öğretmeni olmak ile anadili yabancı bir dil olana öğrenciye Türkçe öğretmenliği yapmak öğretim süreci ve boyutlarını tamamen değiştirmektedir. Aslında öğretmenlerin belirttiği gibi hedef kitlenin farklılaşması tüm alanın farklılaşmasıdır. Yapılan görüşmelerden de ortaya çıkan sonuca göre yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin kendilerini ne Türkçe ne de yabancı dil öğretmeni olarak tanımlamadıkları sonucu anlaşılmaktadır.
Dil öğretimi alanında hedef dilin, anadili olarak konuşulduğu öğretim ortamı etkili öğretim için süreci kolaylaştıran bir durumdur.
Yabancı dil olarak Türkçeyi Türkiye'de öğretmek ve yurtdışında öğretmek eğitim ortamının tamamen farklılaşması anlamı taşımaktadır. Yurtdışında, yurtiçindeki seviyeyi yakalamak için öğretmenin iki kat fazla çaba harcaması gerekmektedir. Dil, en etkili kullanarak ve kullanıldığı ortamda yaşayarak öğrenilir. Bu anlamda görüşmelerin yarıya yakını özellikle yurtdışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerden seçilmiştir. Görüşülen öğretmenlerin en fazla materyal eksiği, ders kitaplarının uygunsuzluğu konuları yurtdışındaki öğretmenlerin Türkçe öğretirken dili konuşan ve kullanan tek kaynak olma sorumluluğu ve yardımcı eğitim materyaline duyduğu ihtiyacın fazlalığından kaynaklanmaktadır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten bir öğretmenin yabancı dil bilmesine ilişkin görüşlerin "Gereklidir" ve "Gerekli değildir" olarak ikiye ayrılmaktadır. Görüşme yapılan 54 öğretmenden toplam 28'i yabancı dil bilmenin gerektiği konusunda görüş bildirmiştir. Ancak dil bilmenin gerekliliğini açıklarken öğretmen görüşlerinin konuyu farklı açılardan ele aldıkları anlaşılmaktadır. Bir grup öğretmen, en az bir yabancı dil öğrenen öğretmenin süreci yaşayıp deneyimlediğinde yabancı dil öğretiminde daha etkili olacağı görüşündeyken diğer grup yabancı dil bilmenin Türkçe öğretimini kolaylaştırıcı etkisinin yanında ortak dilin öğrenci ile iletişimi olumlu etkileyeceği görüşündedir.
Görüşme yapılan 54 öğretmenden toplam 14'ünün "Yabancı dil bilmesi gerekmiyor” ve 2'sinin "Ortak dilin olması dezavantaj" görüşünde olduğu ve kullanılan yöntem ve tekniklerde böyle bir ihtiyacın olmadığını belirttiği görülmektedir. Görüşme yapılan 54 öğretmenden toplam 18'i ise soruya kesin ifadelerle evet veya hayır demeden zorunlu olmasa da kolaylaştırıcı ve faydalı olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin, dil öğretim sürecinde sadece hedef dilin (Türkçe) kullanılmasının gerekliliğinden hareketle konuyu ele aldıkları görülmektedir. Üstelik öğretim sürecinde dilbilgisi çeviri yönteminin uygulanmasına fırsat sağladığından hedef kitle ile ortak dilin süreci olumsuz etkileyebileceğini düşündükleri anlaşılmaktadır.
Görüşme yapılan toplam 54 öğretmenden en yoğun görüş, öğretmenden beklenen bilgi çeşitliliği boyutunun ele alındığı yabancı dil olarak Türkçe öğretmeni neleri bilmeli sorusuna gelmiştir. Öğretmenin bilgi sahibi olması beklenen konuların başında, doğal olarak en fazla sayıda 46 kişinin belirttiği "Türkçenin kendine özgü yapısal nitelikleri" görüşü gelmiştir. Görüşler incelendiğinde, öğretmenlerin öncelikle alan bilgisi boyutunun gerekliliği konusunda fikir belirtmesinin Türkçeye yeterli

derecede hâkim olamayanların anadili Türkçe bile olsa etkili öğretimin gerçekleşmeyeceği düşüncesinde oldukları söylenebilir.
Öğretmenlerden 10’unun bilgi boyutunu uygulamaya taşıyarak “Türkçeyi iyi kullanmalı (dört dil becerisi de iyi olmalı)” görüşü Türkçeyi iyi bilmesi ve bilmenin ötesinde kullanması gerektiğini belirtmek istedikleri şeklinde yorumlanabilir.
Görüşülen öğretmenlerden toplam 22 öğretmenin de ”Türkçe ve Türkiye hakkında genel kültür sahibi olmalı” görüşünde birleştiği görülmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanı için dil kültür ilişkisine bağlı olarak “Dil öğretimi aynı zamanda kültür öğretimidir.” yaklaşımından hareketle sadece dil kurallarını bilmenin yeterli olmayacağı kültürel birikimin de olması gerektiğini vurgulamak istedikleri düşünülebilir.

ÖNERİLER
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin görev yaptıkları alanın resmi tanımı ile mezun oldukları bölümlerin doğrudan ilişkilendirilememesinin aidiyet duygusu eksikliğine neden olduğu anlaşılmaktadır. Bu bağlamda eğitim alınacak bölüm ile yapılan görev tanımlarının mutlaka ilişkilendirilmesi gerekmektedir.
Beynimizdeki dil kullanım alanları olan Wernicke alanı okudugumuzu ve dinledigimizi anlamadan sorumlu, Broca alani ise konusma ve yazmadan sorumlu bölgelerdir. Yapılan araştırmalar sonucunda yabancı bir dil öğrenme sürecinde Wernicke alaninda anadil edinemeyle aynı hareketler tespit edilmesine karşın Broca alani incelendiginde anadil ve yabanci dil bölgelerinin farklilastigi ortaya çıkmıştır. Bu bulgular, ergenlik sonrasi dil ögrenen yetiskinleri çocuklardan ayiran önemli bir farklılık yaratmaktadır. Bu bağlamda yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin hedef kitle düşünüldüğünde mutlak suretle yetişkin eğitimi konusunda özel bilgilendirilmeleri gerekmektedir.
Yabancı dil öğretiminde beklenti, dört temel dil becerisinin öğrenciye kazandırılmasıdır. Öncelikle öğretmenin, hedef dilde söz konusu dil becerilerine sahip olması gerekmektedir. Ancak bilgi ve becerilere sahip olmanın ötesinde öğretmenin görevi, öğrencinin dil bilgi ve becerilerini geliştirmektir. Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin de anadillerinin Türkçe olması veya anadili Türkçe olan öğrencilere Türkçe öğretmeni olması dilbilgisini, dilin temel kelime hazinesini bilmeleri yani Türkçeyi konuşabilmeleri onu öğretebilme kabiliyetine sahip olduğu anlamına gelmemeli, bu alanda öğretmen yetiştirilmesi için özel bir çaba gösterilmelidir. Bu öğretmenlerin, çağın gerektirdiği bilgi birikimine, geniş bir dünya görüşüne ve genel kültüre sahip olmaları, Türk dilinin yanı sıra Türk tarihi, kültürü, değerler sistemi konularında da yeterli bilgiye sahip olmaları gerekmektedir. Başka bir ifadeyle bu eğitimcilerimiz, bir kültür elçisi veya misyoner gibi yetiştirilmelidir.

 

Yayınlandığı Kategori Makaleler

 

Giriş
Yabancılara Türkçe öğretmek bazı niteliklere sahip olmayı gerektirir. Aslında her öğretmende olması gereken özellikler yabancılara Türkçe öğreten öğretmenlerde daha çok aranmalıdır. Bu öğretmenleri yetiştirecek öğretim elemanları da, yabancılara Türkçe öğretimi alanında uzmanlaşmış, modern dil öğretim yöntem ve tekniklerinden haberdar ve uygulamalar yapmış alan uzmanları olmalıdır.

“Öğretmenlik mesleğinin yükseltilmesi, öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan yeterliklerinin bilinmesi, daha sonra, bu yeterliklerin, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarıyla, öğretmen adaylarına ve öğretmenlere kazandırılması ile mümkündür.” (MEB 2006:1). Öğretmenlik mesleğindeki nitelik konusu, yalnızca ülkemizin değil, dünyanın bütün ülkelerinin önemli bir gündem maddesidir. Son yıllarda daha yoğun olarak gündeme gelen konu ise Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ve bu alana yönelik öğretmen yetiştirilmesidir.

“Çağdaş yaklaşımın benimsendiği eğitim-öğretim anlayışında, öğretmen hangi konuyu anlatırsa anlatsın öğrencilerin birtakım yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olmayı amaçlayacaktır. Bu tür öğretimde öğrencinin bilgiyi sadece ezberlemesi değil, kullanması ve yeni bilgi üretmesi, yani düşünmesi amaçlanır.”(Özden 2005:7). Yabancılara Türkçe öğretiminde de yapılması gereken budur. Öğretilenlerin öğrenci tarafından kullanılması ve öğrencilerin Türk gibi düşünmesinin sağlanması gerekir.

Meslekî açıdan iyi yetişmiş öğretmenler, öğrencilerin Türkçeyi iyi öğrenmeleri için olumlu öğrenme ortamları sağlayabilirler. Yabancılara Türkçe öğretiminde, değişik ülkelerden gelen farklı yaş gruplarına ve farklı ilgi alanlarına sahip öğrencilerle karşı karşıya kalınmaktadır. Bu durumlar, öğretmenlerin farklı yaklaşım, yöntem ve teknikleri kullanmalarını gerekli kılmaktadır. Ancak bu alan için özel öğretmen yetiştirmeye yönelik bir bölümün olmaması ve bu alan için öğretmen yeterliklerinin açık bir biçimde ortaya konulmaması büyük bir eksikliktir. Dolayısıyla, bu alanda çalışan öğretmenlerin birçok farklı soruna çözüm üretecek durumda olmadığı, ancak karşılaştığı sorunlara deneme yanılma yoluyla çözüm üretmeye çalıştığı ve en çok sıkıntıyı materyal üretiminde çektiği ortadadır. Bu yüzden de nitelikli öğretmen ve nitelikli öğretim için meslekî gelişim konusunda öğretmenlere sağlanmış sürekli bir desteğin varlığı çok büyük önem taşımaktadır.

Bu alanda çalışacak öğretmenlerin Türkçeye ve dolayısıyla Türk kültürüne vâkıf olmalarının yanında dünyanın dört bir yanındaki kültürlerden haberdar olmaları gerekir.
İyi bir öğretmen yetiştirebilmek için;
a) Alan derslerinin
b) Öğretmenlik formasyonu için gerekli derslerin
c) Genel kültür derslerinin
ç) Teknolojiyi (bilgisayar, yansı aleti, video vb.) kullanmaya yönelik derslerin
d) Materyal üretmeye yönelik derslerin
en üst düzeyde ve uygulamalı biçimde verilmesi şarttır. Bunun gerçekleşebilmesi için de öncelikle eğitim fakültelerinde “Yabancılara Türkçe Öğretimi” bölümleri kurulmalıdır. Bu bölümlerde Türkçe Öğretim Merkezlerinde yetişmiş ve en az on yıllık bir deneyime sahip olup öncelikle bu alanda doktora yapmış öğretim elemanlarının ders vermeleri sağlanmalıdır. İşte o zaman gerçek anlamda Yabancılara Türkçe öğretimi alanında eğitim almış öğretmenlere sahip olabiliriz.

“Yapılan araştırmalar incelendiğinde etkili öğretmenlerin özellikleri ve sahip oldukları kişisel niteliklerin sekiz aşamada toplandığı belirlenmiştir. Bunlar: Coşku, içtenlik, güvenirlik, yüksek başarı beklentisi içinde olma, destekleme, işbilirlik, esneklik ve bilgililiktir.”(Demirel 2007:194). Bize göre de yabancılara Türkçe öğreten öğretmen;

Öncelikle Türkçenin bütün özelliklerini işlevsel olarak açıklayabilecek bilgi donanımına sahip olmalıdır.
Kendi kültürünü (dilini, dinini, tarihini, gelenek ve göreneklerini) çok iyi bilmelidir.

Diline karşı ön yargılı olmamalıdır. ‘Ben bu kelimeyi kullanmıyorum. Öğrenciye de öğretmeme gerek yok.’ gibi bir düşünce içinde asla olmamalıdır. Öncelikli amaç, iletişime yönelik dil öğretimi olmalı ve yaşayan Türkçe öğretilmelidir.

Yönetici olmalı, bunun yanında kendini geri planda tutmayı bilmelidir.
Örnek olmalıdır. Çünkü öğrencinin örnek aldığı ilk kişi öğretmenidir.
Sabırlı olmalıdır. “Hatalar öğrenciye düzeltmek öğretmenlere” sözünü ilke olarak benimsemelidir.
Sınıfa girerken içten bir gülümsemesi ve coşku dolu oluşuyla öğrencilerin dikkatini en üst düzeyde tutmalıdır.
Öğrencilere adlarıyla hitap etmelidir. Çünkü, dünyanın en iyi müziği insanın kendi adını duymasıdır.
Öğrencilerle sürekli göz teması kurmalıdır. Bunun için de sınıftaki öğrenci sayısı 15-16’yı geçmemeli ve sınıf ortamı “U” biçiminde düzenlenmelidir.

Esprili ve olabildiğince etkin olmalıdır.
Güvenilir olmalıdır. Öğretmenin söylediklerinin güvenilir olduğunu anlayan öğrenci kendinden istenilenleri daha çabuk ve isteyerek yapar. Böylece kısa zamanda çok şey öğrenebilir. Zaman kaybı yaşanmaz.

Adaletli olmalıdır. Herkese eşit söz hakkı vermelidir.
Zamanı çok iyi kullanmalı. Sınıftaki her dakikayı önceden planlamalıdır.
Yabancı dil öğretim yöntem ve tekniklerini uygulamalı olarak çok iyi bilmeli ve eğitimin hangi aşamasında hangi teknikten yararlanacağını önceden planlayarak ona uygun etkinlikler hazırlayabilmelidir.

Öğrencinin düzeyine, ilgisine ve ihtiyacına göre özel ödevler verebilmelidir.
Temel yaşam alanlarını iyi belirleyerek onlara yönelik diyaloglar oluşturabilmelidir.
Oyun, şarkı, türkü, tekerleme gibi ürünlerden yararlanarak öğrencileri her an etkin durumda tutmalıdır.

Asla katı tutumlar içinde olmamalı, herkesin kültürüne karşı saygılı bir tutum içinde olmalıdır. Diğer kültürlerle ilgili bilgi sahibi olmalıdır. Hiçbir olumsuz tavır karşısında sinirlenmemelidir.
Dünya ve Türkiye’deki gündemi takip etmelidir.

Yabancılara Türkçe öğreten öğretmenin başarısı, birçok alanda bilgi sahibi olmasının yanı sıra bu bilgiyi kullanabilecek yetenekte olmasına da bağlıdır.

Yardımcı Öğretmen Kavramı
Öğretimin büyük bir kısmı nitelikli bir öğretmenin becerisi ve uzmanlığını gerektirirken bazı etkinlikler, nitelikli öğretmen vasfı taşımayan yeni öğretmenler tarafından deneyimli öğretmenin gözetiminde yürütülebilir. Nitelikli öğretmenler, etkili öğrenme ve öğretme için bütün sorumluluğu üzerlerine almalıdırlar.

Son yıllarda bu alanda tartışılan ve bazı ülkelerde uygulanan yardımcı öğretmen ya da takım öğretmenliği kavramının yabancılara Türkçe öğretiminde öğretmen yeterliği açısından değerlendirilmesi gerekmektedir. Takımla öğretim, öğretim yılı boyunca birden fazla öğretmenin bir sınıf içerisinde yer almasıdır.

Yardımcı öğretmen kavramı pek çok ülkenin eğitim sisteminde yer almaktadır. Ancak kavram ülkeden ülkeye hatta okuldan okula farklılık göstermektedir. Örnek vermek gerekirse İngiltere’de yardımcı öğretmen, sınıf içerisinde öğretmeni destekleyen kişidir. Burada, yardımcı öğretmenler daha çok öğrencilerin okumalarını dinlemek ve herhangi bir sorun oluşursa bunları öğretmene iletmekle sorumludurlar. Buna, normal sınıf ortamı içerisine her zaman uyum gösteremeyen özel öğretim öğrencileri ile ilgilenmek de dâhil edilebilir. Öğretim yardımcıları, nitelikli öğretmenler değildir ve bu sebeple öğretmenler tarafından yönlendirilirler.

İskoçya’da ise yardımcı öğretmen terimi kullanılmamaktadır. Çocukların öğrenmesinde öğretmene destek sunan çalışanlar, sınıf asistanı ya da öğrenci destek çalışanları olarak adlandırılmaktadır. Öğretim yardımcılarının pek çoğu, nitelikli olsa da örgün eğitim almamıştır, bunun yerine deneyimlidirler.

Bu ülkelerde, yardımcı öğretmen olmak isteyenler genellikle okul öncesi eğitim alanı alt yapısından gelir ve çocuk bakımı ile ilgili donanımları vardır. Bunlar, bu mesleğe yeni başlayanlar açısından iyi birer başlangıç noktası oluştururlar.

Öğretimin büyük bir kısmı nitelikli bir öğretmenin becerisi ve uzmanlığını gerektirirken, bazı etkinlikler nitelikli öğretmen vasfı taşımayan uygun kişilerce, bu kişilerin liderlik sistemi içerisinde ve nitelikli bir öğretmenin gözetiminde olmaları şartıyla yürütülebilir. Nitelikli öğretmenler etkili öğretme ve öğrenme için bütün sorumluluğa sahip olmalıdır.(“Teaching Assistant”, 2010).

İngiltere ve İskoçya örneklerinin aksine yardımcı öğretmen kavramı, ikinci dil öğretiminin yoğun olduğu ülkelerde (örneğin pek çok Uzakdoğu ülkesinde İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimi sırasında) takım öğretmenliği şeklinde ele alınmaktadır. Takımla öğretim, öğretim yılı boyunca birden fazla öğretmenin bir sınıf içerisinde yer almasıdır. Takımla öğretimin en çok uygulanan iki modeli vardır ve birden fazla model bir sınıf içinde yürütülebilir. Bu modeller şunlardır:
İki veya daha fazla eğitmenin aynı sınıf içinde aynı anda aynı öğrencilere ders verdiği model.
Öğretmenlerin birlikte çalıştığı ancak aynı anda farklı öğrencilere eğitim verdiği model.

Rebecca Benoit ve Bridget Haugh (2010), “Yabancı Dil Öğretmenlerinde Yardımcı Öğretim (Takım) Tavsiyeleri” adlı makalelerinde bu durumu şöyle açıklamaktadırlar: En genel anlamda yardımcı öğretim, çok çeşitli düzenlemeleri kapsar. Son yıllarda oldukça yaygınlaşmaya başlayan belirli bir şekli, sınıfta iki öğretmenin aynı anda öğretim yapıyor olmasıdır. Bu eğitim şekli, Japonya ve diğer Asya ülkelerinde oldukça yoğun hâle gelmektedir. Her yıl Japonya’da öğrenci değişimi programı dâhilinde yaklaşık olarak 6000 yardımcı dil öğretmeni, yabancı dil sınıflarında öğretimine yardımcı olmak için Japonya’ya gelmektedir. Son günlerde Hong Kong, yardımcı öğretim programında istihdam etmek üzere “Yerel Dille Konuşan İngilizce Öğretmenleri” adıyla, Japonya’daki öğrenci değişim programına benzer bir program başlatmıştır.

Rebecca Benoit ve Bridget Haugh (2010)’a göre yardımcı öğretmenlik özellikle dil öğretiminde sınıf içerisinde öğretimin etkililiğinin artmasına ve zamanın verimli kullanılmasına katkıda bulunmaktadır.

Yardımcı öğretmenlik; Kanada, Meksika ve Japonya’da ilköğretim, lise, ortaokul ve uluslararası okullar dâhil olmak üzere eğitim-öğretimin pek çok aşamasında yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır.

Yardımcı öğretmen uygulaması, takım çalışmasını gündeme getirmektedir. Başarılı bir takım öğretiminde öğretmenler profesyonel gelişim kazanacaktır. Takım öğretimi, konuları belirlemede, planlar yapmada, derslerin uygulanışı ve sonuçların değerlendirilmesinde öğretmenlere yardımcı olacak bir ortak sağlamaktadır. Öğretmenler ilham alacakları ve öğretimleriyle ilgili yapıcı geri besleme sağlayacak bir yardımcıya sahip olacaktır. Öğrenciler yükselen ders kalitesinden ve düşük öğrenci-öğretmen oranından yararlanabilecektir.

Yardımcı öğretmenle çalışıldığında şunlara dikkat edilmelidir:
Hiçbir şey olduğu gibi kabul edilmemeli, her şey açıkça tartışılmalıdır.
Her aşamada gerekenler konuşulmalı ve roller tam olarak belirlenmelidir. Dürüst bir tartışma dersin akışını etkiler ve muhtemel yanlış anlaşılmaları ortadan kaldırır. Dersten önceki toplantılar takım içerisinde her iki öğretmenin de rahat olmasını ve üreticiliklerini sağlar.

Kişisel çatışmalar, ister cinsiyet farklılığına ister kültürel isterse kişisel farklılığa dayansın sınıf içerisinde asla yer almamalıdır. Sınıf içerisinde en önemli kişiler öğrencilerdir: Öğretmenler öğretmeyi bir numaralı önceliklerine koymalıdırlar.

İlk olarak öğretmenler kişisel güçlerini ve yeteneklerini belirlemelidir. Sözgelimi, biri tahtayı iyi kullanabilir ve çizimi kuvvetlidir, diğeri telaffuz çalışmalarını iyi yaptırır ve iyi şarkı söyler.

Takım olarak beceriler ortaya konulduğunda, günlük, aylık ve dönemlik hedefler belirlenebilir. Her iki öğretmen de öğrencilerin hangi kazanımlara ulaşmalarını istiyorsa buna göre bir zaman çizelgesiyle dersleri planlamalıdırlar.

Sınıfta takım öğretimi yapan öğretmenler, birbiriyle göz temasını korumalı ve birbirine sıkça işaret yollamalıdır. Bu, özellikle sınıfın idaresi için kullanışlıdır, ancak aynı zamanda sorusu olan ya da ihtiyacı olan öğrencilerin geride kalmamasını sağlamak, onlara destek olmak için de önemlidir.

Sınıf içerisinde iki öğretmen bulunmasının bir faydası da daha fazla sayıda öğrenciye fiziksel olarak yakın bulunmak ve bu sebeple öğrenciyi etkin bir şekilde daha fazla süre dersle meşgul etmeyi sağlamaktır. Öğrenci merkezli etkinlikler boyunca iki öğretmen sınıf içerisinde birbirine 180 derece açıyla dolaşmalıdır. Sözgelimi, bir öğretmen öndeyse, diğeri arkada; bir öğretmen sınıfın solundaysa, diğer öğretmen sağında olmalıdır. Bu şekilde öğrencilerin sorunlarına daha çabuk çözüm bulunacaktır. Sınıf kontrolü de en üst düzeye çıkarılmış olacaktır.

İki öğretmen de hedef dili çok güzel konuşmalıdır. Bir öğretmen sınıfın bir kenarında bomboş dururken, sınıfa yalnızca bir öğretmenin hitap etmesinden kaçınılmalıdır.

Sınıftaki kurallar her iki öğretmen tarafından birlikte belirlenmeli ve öğrencilere karşı ortak tavırlar sergilenmelidir.

Verilen ders ve öğrenciler değerlendirilirken adil olmak gerekir. İyi anlaşan iki öğretmen, değerlendirmeyi daha kolay hâle getirir.

Sonuç
Görüldüğü gibi yardımcı öğretmenlik, öğretimin pek çok alanında uygulanabilirliği bulunmakla birlikte özellikle yabancı dil öğretiminde etkili bir şekilde kullanılabilecek bir yaklaşımdır. Dil öğretiminin kendine özgü uygulamaları bulunmaktadır. Özellikle yabancılara Türkçe öğretiminde değişik kültürlerden gelen öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve dile karşı tutumlarından doğan birtakım farklılıklar vardır. Bunların giderilmesinde yardımcı öğretmenliğin pek çok olumlu tarafı bulunmaktadır. En genel anlamda yardımcı öğretmenlik, sınıf ortamında birçok yeni düzenleme yapılmasını gerektirir. Yardımcı öğretmen olmak isteyenler, belirli özellikleri edinmiş ve dil öğretimi açısından yeterli bir alt yapıya sahip kişiler olmalıdır. Üniversitelerimizde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine yönelik bölüm veya anabilim dallarının bulunmaması sebebiyle bu alanda nitelikli eğitim almış uzmanlar yetiştirilememektedir. Bunun için yabancılara Türkçe öğreten kurumlarda deneyimli öğretim elemanlarının yanına Türkçe eğitimi veya yabancılara Türkçe eğitimi veren bölümlerden yeni mezun öğretmenlerin yardımcı öğretmen olarak atanmaları ve sınıf içerisinde deneyimli öğretmenlerle birlikte uygulamalı dil eğitimi yapmalarının sağlanması yerinde olacaktır. Sözgelimi bazı diyalogları iki öğretmenin canlandırması ve sonra öğrencilere roller vererek tekrar ettirmeleri çok etkili olur. Ancak, sınıftaki hâkimiyetini başkasıyla paylaşmak istemeyen, gözlemlenmekten rahatsızlık duyan ve meslektaşı tarafından yargılanacağını zanneden, iletişim yönü zayıf olan öğretmenler, yardımcı öğretmen konusunda zorlanacaktır. Bu da bize yabancılara Türkçe öğretiminde öğretmen yeterliği konusunda ışık tutmalıdır.

Kaynaklar
Benoit, Rebecca / Haugh, Bridget “Team Teaching Tips for Foreign Language Teachers”, http://iteslj.org/Techniques/Benoit-TeamTeaching.html, erişim tarihi 10.03.2010
Demirel, Özcan (2007), Öğretme Sanatı, PegemA Yay., Ankara.
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri (2006), MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, Ankara.
Özden, Yüksel (2005), Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yay., Ankara.

“Teaching Assistant” (2010), http://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_assistant, erişim tarihi
10.03.2010

YER:
II. Uluslararası Türk Dünyası Kültür Kongresi, 19-25 Nisan 2010, Çeşme-İzmir.
“Yabancılara Türkçe Öğretiminde Metodoloji”, III. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu, 16-18 Aralık 2010, İzmir.

Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN

 

Yayınlandığı Kategori Makaleler
Cuma, 15 Mart 2013 14:11

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Önemi

 

ÖZET

Dünyadaki hızlı değişim ve gelişmeler, birden çok dil bilmeyi (multilingualizm) gündeme getirmiş, ulusların birbirini daha yakından tanıma imkânı doğmuştur. Yabancı dil öğrenmek için bir çok neden vardır. Yabancı dil bilme, farklı kültürlerin daha iyi anlaşılmasına, yeni iş fırsatlarının oluşmasına, akademik başarıya ve dünyadaki  tüm insanlarla iletişim kurmamıza yardım eder. Araştırmalar, yabancı bir dil öğrenirken kendi dilimizi daha rahat anladığımızı göstermektedir. Bu makalede, Türkçenin yabancı dil olarak önemi konusu çeşitli yönleriyle ele alınmıştır.

Anahtar kelimeler: Yabancı dil, kültür, yabancı dil olarak Türkçe.

Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi Yıl:2, Sayı:4

 
 
 
Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

 

Yayınlandığı Kategori Makaleler

 

ÖZET

Bugün Türkçe dilbilgisi kitaplarının kapaklarına bakarak ilk bakışta farklı kitaplar olduklarını sanabilirsiniz. Ama, bu kitaplar konu sıralanışı, terim kullanımı gibi yönlerden farklı gibi görünseler de hepsi aslında özce aynıdır. Tüm bu kitaplar, temelleri aslında, Thrax'ın dilbilgisine dayanan Batı’nın geleneksel dilbilgisi anlayışı benimsenerek hazırlanmıştır. Bunun için de, Batı dillerinde görünen ayrımlar, sınıflandırmalar olduğu gibi Türkçe dilbilgisi kitaplarına aktarılmıştır. Dolayısıyla, bu dilbilgisi betimlemelerinin kimi tutarsızlıklar sergilemesi aslında çok şaşırtıcı değildir.

Bir dilbilgisi betimlemesinin tutarlı olup olmadığını test etmenin basit olarak iki yolu olduğu söylenebilir. Bunlardan birincisi, bu betimlemeyi bilgisayar ortamına aktarmaktır. Eğer bu betimleme bilgisayar ortamında sonuçlar verebiliyorsa dilbilgisi yapısal olarak yeterli demektir. Diğer yol, çok daha belirleyicidir. Bu da dilbilgisini eğitime uygulamaktır. Dilbilgisi betimlemesini öğrencilerinize öğretebiliyorsanız, onlar da öğrenebiliyorlarsa dilbilgisinin tutarlı olduğunu söyleyebilirsiniz. Hele, bu dili ikinci dil olarak öğretiyorsanız dilbilgisi betimlemesinin ne derece yeterli olduğunu çok daha iyi gözlemleme şansına sahipsinizdir. Çünkü, Türkçe’yi anadili olarak öğreten bir öğretmen, belki dilbilgisini öğretemediğinin farkında bile olamayabilir. Oysa ikinci dil olarak bu dili öğretiyorsanız bunun farkında olamamanıza olanak yoktur.

Bize öyle geliyor ki, geleneksel yaklaşım temelli dilbilgisi anlayışımız her iki testte de başarısız durumdadır. Bunu ilk bakışta, Türkçe öğretimi sırasında gözlemleyebilirsiniz. Şimdi, kısaca, Türkçe öğretimi açısından dilbilgisi betimlemelerimizin görünümüne bakalım.

Çağdaş Türk Dili, sayı 137-138 (1999), 33-41

 
 
 
Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

 

Yayınlandığı Kategori Makaleler
Perşembe, 14 Mart 2013 14:53

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Metodoloji

 

ÖZET

Yabancılara Türkçe öğretiminde yaklaşım, yöntem ve teknik konuları, çok üzerinde durulmayan ve tartışılmayan hususlardır. Oysa bu yeni ve önemli alanda çok hızlı gelişmeler olmakta ve Yabancılara Türkçe öğreten merkezler hızla çoğalmaktadır. Modern iletişim araçlarının da hızla yer almaya başladığı ikinci dil öğretiminde yöntem konusunda yeni tartışmalar gündeme gelmiştir. 

 

 

Yabancılara Türkçe öğretiminde ise henüz program sorunu hâlledilebilmiş değildir. Bu alanda elle tutulur bir programın olmayışı, kurumlar arasında yöntem ve teknik farklılıklarını çoğaltmıştır. Hedef kitlelere göre ayrı ayrı uygulanması gereken yöntem ve teknikler konusundaki duyarsızlıklar, farklılıkları derinleştirmektedir. Yabancı evhanımı ile öğrenciye veya diplomatla iş adamına aynı biçimde Türkçe öğretme çabaları buna bir örnektir.


Anahtar kelimeler: yabancılar, Türkçe öğretimi, metodoloji

 
 
 
Dosyayı indirmek için aşağıdaki pencerenin herhangi bir yerine tıklayıp klavyeden CTRL+S tuşlarına basınız.

 

Yayınlandığı Kategori Makaleler